Colloque "Outils multimédias et stratégies d'apprentissage du français langue étrangère"
 
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3, mars 1996
 
Synthèse des ateliers
 
François Mangenot

 

Des ateliers que j'ai fréquentés ainsi que des diverses conférences, j'ai retenu un certain nombre de points forts, que je vais tenter de synthétiser selon deux grands axes. Le premier axe, que j'appellerai "méthodologie d'utilisation du multimédia dans l'apprentissage des langues", concerne surtout les "utilisateurs finaux" que sont les formateurs et les apprenants : selon quels dispositifs ces nouvelles ressources vont-elles être mises en oeuvre ? quelles en sont les spécificités sémiologiques ? quel accompagnement pédagogique est-il souhaitable, voire nécessaire de prévoir ? Le second axe concerne les équipes, particulièrement nombreuses à ce colloque, travaillant à la conception de cours de langue multimédia ; peut-on établir une sorte de "cahier des charges" du bon produit ? quelles compétences convient-il alors de réunir ?
 

1. Typologie des utilisations pédagogiques du multimédia en langues
 
1.1 Utilisation de cours de langue multimédia
 
- Utilisation d'un cours "clés en mains"
  L'utilisation de cours de langue sur support informatique se situe le plus souvent dans une logique d'auto-apprentissage. Mais qui dit auto-apprentissage pose le problème de l'évaluation. C'est sans doute pour la compréhension que ce type de logiciel est le plus efficace, dans la mesure où celle-ci peut-être entraînée par des QCM ou d'autres dispositifs ne posant pas de problème d'analyse de réponse. Une autre fonction utile des logiciels de ce type est celle qui permet d'enregistrer sa propre voix et de la réécouter à la suite de l'énoncé prononcé par le locuteur natif. Bien évidemment, ce type de matériel sera d'autant plus efficace qu'il constituera un prolongement de ce qui est fait avec l'enseignant : se pose alors le problème de la participation de ce dernier à la réalisation, ou simplement à l'enrichissement du multimédia (à ce sujet, des avis très partagés se sont exprimés dans les ateliers).

- Création de cours avec les systèmes-auteur
Plusieurs de ces systèmes ont été présentés dans les ateliers (Hyperlab, cf. atelier de Pugibet, Speaker, cf. Chevalier). Mais même si leur utilisation est techniquement simple, ils ne dispensent pas de l'étude des relations croisées et complexes qu'entretiennent texte, son et image, d'un point de vue à la fois sémiologique et didactique ; Puimatto (1995) parle d'une "véritable écriture multimédia", soulignant que "les modes d'écriture connus, tant en audiovisuel qu'en informatique, sont mal adaptés à une exploitation multimédia". Il faut aussi trouver des situations à présenter qui soient à la fois authentiques et motivantes et varier les activités proposées (cf. infra, § 2). Si l'on envisage de faire participer l'équipe d'enseignants d'un centre de langues à l'élaboration de cours, il convient de leur assurer formation et rémunération pour cette tâche.

- "Détournement" : les élèves deviennent auteurs
On mentionnera brièvement une possibilité à laquelle il est rarement fait appel : l'utilisation de certains systèmes-auteurs simples par les apprenants eux-mêmes. Il est clair que l'on aura alors plus pour objectif la manipulation, par essais-erreurs, de matériau linguistique et sémiotique que l'obtention d'un produit réellement pédagogique.

 
1.2 Exploitation de CD-ROM "grand public"

Un premier niveau d'utilisation de ces logiciels consiste tout simplement à les mettre à la disposition des apprenants dans les médiathèques : on joue sur l'aspect "bain de langue" qu'ils procurent. La seule compétence travaillée est la compréhension (orale et écrite).

Mais il est certainement plus efficace de bâtir des scénarios pédagogiques autour de ces produits. Le document peut avoir une "fonction illustrative", une "fonction déclencheur" ou une "fonction moteur", comme l'a montré Compte (1993) à propos de la vidéo.

Pour la fonction illustrative, il convient de trouver des parties de l'hypermédia dans lesquelles la redondance entre les divers canaux soit maximale (cf. Lancien, 1986). On remarquera notamment que les CD-ROM de type encyclopédique fournissent généralement des informations différentes, plutôt complémentaires, sur les différents canaux ; il sera donc difficile de s'en servir, à moins que le phénomène décrit ne soit déjà bien connu des apprenants (l'anticipation jouant alors un rôle important).

Le principe d'utilisation de la fonction déclencheur à partir d'un hypermédia consiste à chercher des entrées et à imaginer des tâches qui permettent aux apprenants de s'exprimer très simplement.

La fonction moteur, enfin, peut-être utilisée avec des élèves maîtrisant déjà plus ou moins la langue : l'exploitation d'un (ou plusieurs) CD-ROM aura alors pour finalité un exposé oral devant les pairs ou la constitution d'un dossier sur papier.

 

1.3 Elaboration, par les apprenants, de documents multi- ou hypermédia

C'est quand les apprenants deviennent réalisateurs que le nouveau média est utilisé à plein, devenant un support permettant la pratique des quatre compétences linguistiques. On peut en outre aborder un apprentissage de la sémiologie des documents complexes comprenant images, textes et sons.

Pour des débutants en langue étrangère, il peut être gratifiant d'avoir des images à sa disposition pour réaliser des documents attrayants sans avoir trop de texte à rédiger, et de disposer de la possibilité de sonoriser ses documents.

A un niveau plus avancé, on peut prévoir l'élaboration par les apprenants d'hypermédias consacrés à leur sujet de prédilection.

 
1.4 Conclusion

Dans un multimédia, tout fait sens, l'image, bien sûr, la façon dont les messages linguistiques (écrits ou sonores) lui sont associés, les sons, mais également, dans le cas d'un produit hypertextuel, les liens mêmes qui structurent la navigation. Si l'on désire réellement former nos élèves à ce nouveau média, au-delà des objectifs disciplinaires, il convient de leur permettre de se l'approprier et de les aider/encourager à faire oeuvre originale. Il faut avant tout nous former nous-mêmes.

 

2. Tentative d'élaboration d'un "cahier des charges" pour les cours multimédia de langue

On reprendra, malgré ses limites, la distinction contenus/forme, en y ajoutant bien sûr l'interactivité.

2.1 Contenus

- Pertinence

Il convient bien sûr de concevoir des contenus linguistiques pertinents par rapport au public envisagé : domaine de spécialité, choix des situations, actes de langage montrés. Mais il serait dommage de se contenter d'une approche fonctionnelle/notionnelle qui peut assez facilement devenir ennuyeuse (cf. certains cours de langue vidéo).

- Charge "onirique"

Comme l'ont souligné plusieurs conférenciers, les produits multimédia, à l'instar de la vidéo, devraient être porteurs d'une certaine charge dramatique et/ou humoristique : on constate que la fiction, l'humour restent les meilleurs ressorts de la motivation.

- Conception instrumentale de la langue

Pour un public scolaire, on peut envisager des contenus pour lesquels la langue soit avant tout un instrument de transmission. Il faut alors repérer, sur Internet, sur des documents vidéos (télévision) et papier (presse), des contenus encyclopédiques spécifiques à la langue et au pays étudiés. Leur intégration à un produit commercialisable posera cependant des problèmes de droits. Les vidéos de la série Aujourd'hui en France, du Ministère des Affaires Etrangères, pourraient ainsi faire l'objet d'une exploitation multimédia.

- Civilisation

 Il semble banal de dire qu'une langue, c'est aussi un arrière-plan civilisationnel, mais de nombreux produits, notamment en anglais langue étrangère, sont totalement dépourvus de cette dimension. La prise en compte d'un arrière-plan civilisationnel me semble exclure, à quelques exceptions près, des produits ne contenant que du dessin.

- Quelques exemples de produits réussis sur le plan du contenu

Dans la série des "Living books" (Broderbund), qui ne proposent aucune exploitation pédagogique, mais qui peuvent assez facilement être "didactisés", Arthur's teacher trouble présente à la fois un aspect humoristique, une dimension dramatique, et de nombreux éléments de civilisation. Parmi les cours multimédia, Le secret du Tibétain (Echolangues-FLE, Jériko) a souvent été très apprécié pour la qualité de son intrigue, le suspense et l'humour qu'il comporte, même s'il s'agit d'un produit de conception relativement ancienne, et donc peu interactif.

 
2.2 Forme

Images

L'image animée coûte cher, surtout si elle est tournée dans le pays dont on apprend la langue. Faut-il toujours envisager des images animées, qui ne sont pas spécifiques à l'ordinateur ? Ne pourrait-on pas parfois racheter des droits à d'autres médias (p. ex. albums pour enfants) : faut-il toujours "réinventer le monde" ?

Jeu des acteurs

De plusieurs discussions dans les ateliers, il est ressorti que des acteurs jouant des situations reconstruites ("pseudo-authentiques") sont souvent ressentis comme plus "vrais" que les protagonistes de scènes filmées sur le vif (c'est la solution qui a été adoptée pour Je vous ai compris). En dehors de l'utilisation de documents issus des médias, il faut donc faire appel à des acteurs, même s'il ne s'agit que du canal sonore ou d'images fixes (cf. les images fixes de la première version de Labo-FLE, Mangenot, 1993, sur lesquelles les protagonistes n'ont pas l'attitude correspondant au contenu des dialogues, ce qui a obligé l'éditeur, pour la version CD-ROM, à dessiner des personnages en surimpression sur les photos initiales).

Interface

Une belle interface, simple et ergonomique, est également importante. Il ne faut pas que l'interface vienne augmenter le coût cognitif de l'utilisation du multimédia (cf. Jacquinot). Le problème est de trouver un équilibre entre une certaine variété des activités, appréciée des apprenants, et une stabilité des fonctions auxquelles on peut faire appel. Le système Speaker est très ergonomique, par exemple, mais une plus grande variété d'écrans serait peut-être nécessaire.

 
2.3 Interactivité et navigation dans le produit

- Les premiers cours multimédia se contentaient de faire répéter ou transformer des énoncés aux apprenants, l'évaluation ayant lieu par comparaison avec le modèle natif. On réintroduit maintenant la dimension écrite, importante pour les types visuels et permettant de reprendre toute la typologie des activités de manipulation de texte (cf. Ecoutez voir, de Mairesse, présenté lors de l'atelier de Pugibet).

- Les limites de l'analyse de réponse font que l'on ne peut jamais faire appel à une grande créativité chez l'apprenant, à moins de prévoir une évaluation, éventuellement différée, par l'enseignant. Dans ce dernier cas, on peut proposer des activités beaucoup plus variées.

- Il convient également de prévoir des aides à géométrie variable (lexicales, grammaticales, civilisationnelles) : on notera qu'un contexte entièrement auto-didactique oblige à une certaine lourdeur des aides.

- Plusieurs entrées dans le produit doivent être envisagées : on peut, par exemple, avoir pour base une petite fiction dramatique, que l'on peut regarder linéairement, épisode après épisode. Mais on devrait aussi pouvoir entrer par les actes de langage ou même par des point lexicaux ou grammaticaux (Speaker, par exemple, permet une entrée autre que linéaire grâce au "menu" Index).

Il n'est pas évident qu'une structure hypertextuelle soit l'idéal pour les apprenants, beaucoup pouvant s'y perdre ou être tentés de se livrer à un "butinage" proche du zapping.

- Il faut utiliser ce que l'ordinateur propose de spécifique : le fait d'enregistrer sa voix n'est pas, par exemple, une véritable spécificité. Par contre, des manipulations d'objets sur l'écran, suivies d'effets, sont plus spécifiques (La méthode de langue multimédia, Syracuse Language Systems, propose par exemple des BD avec des bulles vides ; l'utilisateur remet les textes dans les bulles, puis teste le résultat).

Les courbes d'analyse de la voix (Speaker) sont spécifiques, mais sont-elles pertinentes ?

- En ce qui concerne un possible rôle de l'Intelligence Artificielle, il me semble que plutôt que de tenter de modéliser l'utilisateur ou d'analyser ses réponses, on pourrait utiliser la simulation intelligente, comme dans le système FLUENT (Hamburger, 1993) : l'utilisateur simule une action avec la souris, dans un micro-monde (p.ex. "la cuisine"), et le système génère la description linguistique de cette action ("tu as ouvert le placard et tu as pris une casserole") ; à l'inverse, on peut donner un ordre en tapant une phrase, et si celle-ci est comprise par le système, on voit l'action s'accomplir. Ce type de simulation pourrait être beaucoup plus utilisé dans les multimédias.
 

Conclusion : compétences à réunir

On conclura en constatant que les compétences à réunir pour réaliser un bon cours de langue multimédia sont très nombreuses : didactiques, dramatiques (scénarios), sémiologiques (travail sur l'image et ses rapports avec le son et le texte), informatiques (connaissance de toutes les possibilités des machines), linguistiques (analyse de réponse, génération automatique). Sans parler des nécessaires enseignants et apprenants prêts à expérimenter les produits avant leur sortie définitive.

 

Bibliographie (à l'exclusion des logiciels présentés dans les ateliers)

Compte C. (1993) La vidéo en classe de langue. Hachette FLE, Collection F.

Hamburger H. (1993) "SCIAlogie and FLUENT : Pedagogy and Microworlds for Language Immersion and Tutoring", in Chanier, Renié & Fouqueré (éds.), Actes du colloque SCIAL 93, Université de Clermont-Ferrand.

Lancien T. (1986) Le document vidéo dans la classe de langue. Paris : CLE International.

Mangenot F. (1993) Version FLE d'Echolangues/Labo. Logiciel MS-DOS (disquettes) ou Windows (CD-ROM). Paris : JériKo.

Puimatto G. (éd., 1995) Multimédia, enseignement, formation et téléformation. Evolution des technologies de l'information et perspectives d'applications dans la formation initiale et continue. CNDP- Les Publications du Québec.