OUTILS TEXTUELS POUR L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRITURE EN L1 ET EN L2
François Mangenot
Publié dans Pratiques discursives et acquisition des langues étrangères (Université de Franche-Comté, 1998),
actes du Xe colloque international FOCAL, Besançon, 19-21 septembre 1996)

 

Résumé :

La problématique des typologies génériques et textuelles est abordée ici du point de vue de la didactique de la production écrite. Quels outils peuvent fournir les différentes typologies textuelles et discursives à l'apprenti scripteur, en L1 ou en L2 ? Quelles activités mettre en place à partir de ces outils ? Telles sont les deux questions auxquelles on tente de répondre. En ce qui concerne les activités, on envisage l'utilisation d'un environnement d'écriture informatisé [1], susceptible d’accroître l'autonomie de l'apprenant, et donc l'efficacité des apprentissages.

 

1. Quelles typologies pour quelle approche ?

1.1 Produire des textes variés en L1 comme en L2

De plus en plus d'auteurs, se référant souvent à Bakhtine, tendent à considérer les genres et les types de textes comme des outils au service du lecteur et du scripteur. En ce qui concerne la distinction et les liens entre genre et type, on retiendra les propositions de Schneuwly (1994). Cet auteur montre tout d'abord que "l'outil, pour devenir médiateur [...] a besoin d'être approprié" (op. cit., p. 158), cette appropriation passant par la construction de "schèmes d'utilisation". Il définit ensuite le genre comme "un outil sémiotique complexe, c'est-à-dire une forme langagière prescriptive qui permet à la fois la production et la compréhension de textes (op. cit., pp. 161-162). Mais la prise de conscience (relativement intuitive) de l'existence de genres n'est pas suffisante en ce qui concerne la production d'écrits. En effet, les genres seconds se caractérisent à la fois par leur cohésion, leur "clôture interne" et par la nécessité d'un contrôle de la production à l'aide d'un certain métalangage. Du coup, "la gestion efficace des genres seconds" implique "l'existence de niveaux de décision, d'opérations discursives transversaux par rapport aux genres" (op. cit., p. 165) : c'est à ce niveau que Schneuwly situe les typologies discursives et séquentielles, qu'il définit comme "des constructions ontogénétiques nécessaires à l'autonomisation des divers niveaux de fonctionnement, et plus généralement, du passage des genres premiers aux genres seconds" (op. cit., p. 171). Les typologies textuelles apparaissent ainsi comme des outils complémentaires des genres, outils permettant "une maîtrise plus consciente des genres, notamment de ceux qui jouent sur l'hétérogénéité" (ibid.). Le même auteur (Schneuwly, 1988) avait par ailleurs montré que les capacités rédactionnelles devaient être partiellement réapprises pour chaque type d'écrit.

La conséquence didactique d'une telle vision, déjà proposée depuis longtemps en FLE (cf. Moirand, 1979 et Vigner, 1982, par exemple), est la diversification des activités d'écriture proposées aux apprenants. Cette diversification doit porter sur les genres et/ou types à faire lire/produire, mais également (surtout ?) sur les tâches que l'on demande à l'apprenant de réaliser : il faut en effet que ces tâches conduisent bien à l'appropriation des "schèmes d'utilisation" dont parle Schneuwly. Une simple imprégnation, comme l'envisageait la pédagogie traditionnelle de la production écrite, ne peut en aucun cas être considérée comme suffisante.

 
1.2 Problèmes spécifiques de l'écriture en L2

Écrire en L2 ne pose pas les mêmes problèmes qu'en L1 : si de nombreuses compétences, notamment au niveau référentiel, peuvent être transférées, si le problème de la "distanciation" (cf. Vygotski) se pose de manière à peu près identique, l'apprenant en L2 rencontre certaines difficultés spécifiques. Wolff (1991, p. 110) classe ces difficultés en trois familles : difficultés linguistiques, tout d'abord, notamment sur le plan lexical ; difficultés ensuite à mettre efficacement en œuvre dans la L2 des stratégies de production textuelle pratiquement automatisées en L1 [2] ; difficultés d'ordre socio-culturel enfin, chaque langue ayant ses caractéristiques rhétoriques propres [3], que l'apprenant ne connaît pas. La conclusion de Wolff (ibid.) est que "l'apprenant de L2 se trouve dans une situation analogue à celle de l'enfant en L1 : ses capacités en langue écrite doivent être au moins partiellement réapprises". Cette dernière remarque est corroborée par le fait que de plus en plus d'activités conçues par les didacticiens du FLE pour un niveau lycée ou un public adulte (cf. Reichler-Béguelin, 1988) sont maintenant proposées en FLM pour le collège ou l'école élémentaire.

On notera donc qu'en L2 plus encore qu'en L1, les apprenants ont besoin de "grain - textuel - à moudre". Encore plus qu'en L1, il convient de les inciter à une observation fine des "marques de surface" (cf. infra), de leur proposer des activités conduisant à une réflexion sur la manière dont ces marques s'agencent selon le type de texte considéré et de les amener, en production, à vérifier s'ils se sont bien approprié ces nouveaux outils sémiotiques.
 

1.3 L'importance de classifications pertinentes

On ne fera pas ici une étude comparée de l'intérêt didactique des différentes typologies textuelles [4], mais on se contentera de rappeler trois aspects méthodologiques importants :

- il convient avant tout d'éviter les classifications hétérogènes, comme le souligne Garcia-Debanc (1989, pp. 24-25) dans un article sur le "tri de textes" [5].

- il faut ensuite préférer les classifications "qui privilégient les marques de surface linguistiques, le concret de la langue, le rapport aussi clair que possible à des situations d'énonciation typées, exemplaires, reconnaissables par les élèves" (Chiss, 1987, pp. 10-11).

- les activités que les classifications permettent de mettre en place sont plus importantes que les typologies elles-mêmes. Garcia-Debanc (op. cit., pp. 28-31), toujours à propos des "tris de textes", montre que c'est souvent la discussion entre les pairs à propos de deux propositions de classement qui se révèle la plus fructueuse, en ce qu'elle provoque un "conflit socio-cognitif" ; elle conseille aux maîtres de ne surtout pas fournir les solutions, mais bien plutôt "d'entretenir le conflit". Il s'agira donc de trouver des activités qui amènent les apprenants à réfléchir et à discuter sur les liens entre types de textes et indices linguistiques.

Les classifications retenues pour le logiciel dont il sera question dans la seconde partie sont au nombre de quatre. On a cherché à varier la perspective et les entrées :

- l'entrée Actes de langage est basée sur l'approche pragmatique. On a affaire à des extraits de textes argumentatifs dont on démonte les mécanismes. Ce n'est pas l'acte de langage global que constitue le texte qui est observé, mais les "micro-actes" (ou opérations discursives) qui assurent la construction de l'argumentation.

- l'entrée Types de textes utilise la typologie séquentielle d'Adam (1992).

- l'entrée Tons est assez proche d'une classification générique : le ton de brefs extraits textuels (épique, lyrique, parodique, etc.) est croisé avec un critère de contenu, de manière à montrer qu'un même thème peut donner lieu à une grande variété de choix stylistiques. Les textes ainsi classés appartiennent le plus souvent à la littérature.

- l'entrée Figures de rhétorique peut sembler plus traditionnelle, mais les figures proposées sont croisées avec les "micro-actes" de langage au service desquels elles peuvent être mises.

On remarquera enfin que ces bases typologiques ne sont pas utilisées simplement en lecture, mais qu'elles structurent également, en ce qui concerne les deux premières, les activités de production écrite.
 

1.4 Une approche liant lecture et écriture et basée sur l'activité de l'apprenant

L'approche liant lecture et écriture est depuis longtemps préconisée en FLM, mais les pratiques sont rarement à la hauteur des ambitions affichées (cf. notamment les critiques de Halté, 1989). Il ne suffit pas, en effet, de proposer un texte à la lecture, puis de demander à l'apprenant de rédiger un texte de même genre (ou type), pour se prévaloir de cette approche. Si l'on veut que des acquisitions aient lieu, il faut que l'activité soit de nature à faire voir le modèle [6]. Un élément fondamental est la consigne d'écriture, qui, de manière implicite ou explicite, va provoquer cette observation du modèle. Garcia-Debanc (1996, p. 74) montre bien les objectifs différents poursuivis par les tenants de la pédagogie traditionnelle et les adeptes de l'écriture créative : "L'emploi même du terme de "consigne d'écriture" s'oppose ainsi au traditionnel "sujet de rédaction", dans la mesure où la consigne indique davantage un quelque chose à faire avec la langue qu'un quelque chose à dire."

On résumera donc l'approche en disant que le meilleur moyen d'observer le fonctionnement des textes consiste sans doute à les manipuler, en lecture (classements, exercices de reconstitution) comme en écriture (transformation). Par ailleurs, ces manipulations constituent des activités plus guidées, moins globales, que la rédaction d'un texte ex nihilo. On peut donc également, à la suite de nombreux auteurs, parler de "facilitations procédurales".

 

2. Activités textuelles basées sur l'ordinateur

2.1 Typologie des activités

On a déjà mentionné le fait que, dans une perspective constructiviste, on ne pouvait se contenter d'apprentissages déclaratifs sur la linguistique textuelle, même dans le cas où l'on vise autant l'acquisition de savoirs que celle de savoir-faire. L'objectif final étant la capacité à produire des textes variés, on peut envisager plusieurs activités intermédiaires, moins complexes :

- la lecture, bien sûr, mais une lecture "problématisée", comme dans le tri de texte. L'apprenant va lire des extraits textuels dans une optique bien précise, qui aura été déterminée avec l'enseignant.

- la manipulation de textes : les puzzles, closures et autres reconstitutions de textes sont aussi des activités de lecture, mais ils impliquent en outre une observation fine de certaines caractéristiques textuelles (réseaux anaphoriques, usage des connecteurs, progression thématique, cohérence narrative, etc.). Il convient d'inciter les apprenants à ne pas se contenter de résoudre le problème posé par la manipulation, mais à expliciter les choix qu'ils sont amenés à faire (pourquoi tel connecteur convient-il mieux dans telle lacune ? pourquoi telle phrase est-elle forcément située après telle autre ? etc.)

- la transformation de textes : on peut considérer cette activité comme un premier niveau de production écrite, particulièrement intéressant en ce qu'il conduit à entrevoir le modèle.

- la rédaction "assistée" : il s'agit là d'une activité spécifique permise par le logiciel qui sera présenté plus loin. Les textes envisagés relèvent de différents genres.
 

2.2 Avantages apportés par un environnement informatisé

Si on recherche à la fois l'activité et une certaine autonomie de l'apprenant, l'ordinateur peut constituer un auxiliaire précieux :

- il permet des classements selon des critères croisés, présentés d'une façon qui fasse bien ressortir constantes et variations.

- il permet de proposer, de manière "confortable" et auto-corrective, des activités de manipulation comme les closures, les puzzles et les exercices de recherche de champs lexicaux, de chaînes anaphoriques, de connecteurs.

- il permet de proposer de l'écrit "déjà là", et à partir de cet écrit, des activités guidées de transformation. L'interactivité permet en outre, au lieu d'une consigne générale donnée au début, de "distiller" des consignes tout au long de l'activité, en y mêlant des remarques d'ordre métalinguistique.

- il améliore la communication entre pairs, et donc le métadiscours portant sur les activités énumérées ci-dessus.

- il incite à la réécriture, grâce à la mise à distance du texte due à sa médiatisation, et grâce aux fonctionnalités du traitement de texte.

Tous ces avantages sont mis en oeuvre dans Gammes d'écriture, logiciel comportant plusieurs modules accessibles depuis un traitement de texte simplifié : outils de mesure des textes (comptage des fréquences, recherche d'occurrences, etc.), "bibliothèque" de textes contenant plusieurs centaines d'extraits textuels classés, activités de manipulation de textes, activités de rédaction assistée (basées ou non sur la transformation de texte). On fera remarquer, pour terminer cette brève description du logiciel, que Gammes d'écriture n'impose, dans la réalisation de toutes les activités mentionnées, ni ordre pré-établi ni passage obligé par tel ou tel module. On distinguera dans la suite les activités faisant plus appel à la lecture de celles qui demandent une véritable production écrite.
 

2.3 Activités proposées en lecture

Pour être efficaces, ces activités doivent en général être réalisées à partir de pistes de recherche fournies par l'enseignant ; à défaut de consignes, les apprenants risquent de se livrer à un "zapping" encouragé par la richesse du logiciel mais peu favorable à de véritables acquisitions.

- Lecture des textes de la Bibliothèque : on va, par exemple, à partir d'un même thème (accident, amour, etc.), consulter de courts textes [7] descriptifs, argumentatifs, narratifs ou explicatifs et observer leur mode de progression, l'emploi des substituts lexicaux, le temps des verbes, etc. Ou encore voir comment ces mêmes thèmes peuvent être traités sur différents "tons", selon le genre dont ils relèvent. On peut également observer les opérations discursives ("réfuter", "exemplifier", "distinguer", etc.) à l'oeuvre dans des textes argumentatifs.

- Mesures : grâce à des fonctionnalités lexicométriques, les apprenants seront invités à effectuer des mesures sur les textes de la Bibliothèque et/ou sur leurs propres textes. Des listes de mots à rechercher peuvent être établies par l'enseignant ou par les apprenants. On pourrait par exemple essayer de voir si le genre fantastique ou merveilleux correspond à l'emploi d'un vocabulaire spécifique, si certains connecteurs sont réservés au discours argumentatif, etc.

- Activités de manipulation de textes (closures, puzzles, etc.). L'enseignant peut très rapidement préparer de tels exercices à partir des textes proposés en Bibliothèque. Les activités peuvent notamment porter sur les traces énonciatives, sur l'organisation séquentielle, sur les marques discursives.
 

2.4 Activités proposées en écriture

Le principe général des activités de production écrite dans Gammes d'écriture se base sur un "dialogue" machine-apprenant spécifique à ce logiciel ; ce "dialogue" débouche sur un texte plus ou moins abouti, constitué, dans des proportions variables, d'éléments pré-rédigés et des réactions de l'apprenant aux sollicitations du logiciel. Dans (Caviglia, Ferraris, 1994, p. 116), deux des auteurs expliquent ainsi leurs objectifs :

On peut imaginer des activités d'écriture dans lesquelles le texte final soit le résultat d'une série de questions et réponses recomposées dans une certaine forme textuelle. Cette façon de procéder peut être utilisée pour faciliter chez l'apprenti scripteur la construction de certains types de discours (la narration, l'argumentation...) qui s'appuient sur des structures bien définies ou définissables ("qui ? quoi ? comment ? quand ?" ou bien "thèse, pour, contre, conclusion") ; elle peut également être utilisée pour aider le scripteur à planifier les principaux points de son texte [...] ; elle peut enfin servir à des activités d'écriture moins habituelles, par exemple l'expansion de textes très courts à partir de questions en rafale sur les éléments du texte d'origine. Il s'agit d'un mécanisme relativement primitif sur le plan informatique, mais riche de possibilités au point de vue pédagogique [8]. Le mécanisme de génération automatique du texte à la fin de la série de questions-réponses, par son côté spectaculaire, fait bien ressortir les caractéristiques textuelles. La version française de Gammes d’écritures propose deux types d’activités de rédaction "assistée" :

- Activités de production écrite basées sur la transformation d’un texte : un texte-modèle (cf. supra) est présenté dans une "fenêtre" et des consignes très précises de transformation sont fournies, en plusieurs étapes. Les transformations portent le plus souvent sur l’axe paradigmatique : la structure du texte de départ est en général conservée. Les textes, ou plutôt les séquences, que l’on demande de transformer relèvent le plus souvent du descriptif (pour faire voir le mode de progression textuelle propre à ce type de séquence, notamment), du dialogal (travail sur la progression, également, ainsi que sur les verbes introducteurs de discours) et de l’incitatif. Si l’on considère que la "suite de texte" fait également partie des transformations, un certain nombre d’activités portant sur le texte narratif font également partie de cette catégorie. Quelques transformations portent enfin sur le passage d’un type de texte à un autre et/ou sur des changements de statut énonciatif.

- Activités de production écrite sans présentation d’un texte-modèle : celles-ci portent surtout sur le discours argumentatif. On se contentera ici d’un exemple concernant la rédaction d’une brève séquence argumentative. L’utilisateur est invité à proposer une thèse qu’il souhaite réfuter. Le logiciel lui demande ensuite de fournir successivement trois arguments en faveur de la réfutation, puis un argument pouvant être utilisé par les tenants de la thèse. Deux textes sont enfin générés, utilisant des connecteurs différents et correspondant pour l’un à une réfutation nuancée, pour l’autre à une réfutation plus énergique :

VARIANTE 1 (en gras les apports du logiciel, en italiques les fragments saisis par l'élève)

Selon la majorité des gens, la scolarité devrait être obligatoire jusqu'à 18 ans. "Un jeune qui n'a pas le bac n'a aucune chance de trouver un travail satisfaisant", pensent-ils. Pourtant, un travail manuel peut être très satisfaisant (et lucratif) : la société n'a pas besoin que d'intellectuels. Par ailleurs, ceux qui quittent l'école à 16 ans sont souvent en situation d'échec, de rejet de l'institution, et n'ont en général plus grand'chose à y apprendre. Enfin, il n'y a pas qu'à l'école que l'on peut apprendre un métier : il y a aussi l'apprentissage, l'expérience professionnelle. C'est pourquoi, pour ma part, je pencherais plutôt contre la thèse selon laquelle la scolarité devrait être obligatoire jusqu'à 18 ans.

VARIANTE 2

Je m'oppose fermement à l'idée très répandue selon laquelle la scolarité devrait être obligatoire jusqu'à 18 ans, et ce pour deux raisons fondamentales. D'abord, ceux qui quittent l'école à 16 ans sont souvent en situation d'échec, de rejet de l'institution, et n'ont en général plus grand'chose à y apprendre. Ensuite, il n'y a pas qu'à l'école que l'on peut apprendre un métier: il y a aussi l'apprentissage, l'expérience professionnelle. Bien sûr, les tenants de la thèse inverse prétendront : "Un jeune qui n'a pas le bac n'a aucune chance de trouver un travail satisfaisant". Mais il s'agit là d'une affirmation bien superficielle; en effet, un travail manuel peut être très satisfaisant (et lucratif): la société n'a pas besoin que d'intellectuels.
 

2.5 Conclusions

A partir de toutes les activités mentionnées ci-dessus, c'est à l'enseignant de prévoir des parcours dans le logiciel, des "scénarios pédagogiques", en fonction des acquisitions visées. L'ordinateur n'est ainsi jamais envisagé comme un substitut de l'enseignant. Ce dernier peut notamment décider d'adopter d'autres démarches que celle qui était suggérée plus haut et commencer par une activité de production écrite, comme le préconisent certains didacticiens, dans le but de mieux connaître les représentations initiales de l’apprenant ; la lecture vient alors en soutien à la réécriture [9].

Un "scénario" ayant pour objectif une sensibilisation à la problématique des genres et des types de textes a été expérimenté en formation de professeurs des écoles [10] ; les étudiants ont unanimement apprécié ce mode d'acquisition de savoirs linguistiques, le jugeant plus efficace que les cours traditionnels. La même approche pourrait être adoptée avec des étudiants en premier cycle de sciences du langage. Gammes d'écriture est également expérimenté depuis quelques mois auprès d'élèves de collège en difficulté ; ceux-ci se montrent en général très motivés et parviennent, grâce à l'étayage du logiciel, à rédiger des textes meilleurs, mais il reste à vérifier si des transferts vers l'écriture "papier" ont bien lieu après un certain nombre de séances sur ordinateur.

Dans tous les cas, on constate que l'outil informatique permet d’une part de renouveler la présentation de certaines notions linguistiques, notamment en aidant à "concrétiser le formel", d’autre part que l’interactivité de certains logiciels permet de rendre les apprenants plus actifs que lors d’un cours traditionnel.

 

BIBLIOGRAPHIE
 

- ADAM J.-M. (1992) : Les textes : types et prototypes - Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan.

- CAVIGLIA F. et FERRARIS M. (1994) : Scrivere in collaborazione con il computer, dans CAMILLERI D., MANGENOT F., POLETTI G. (éds., 1994), La Plume et l'Écran - Actes des "Journées d'écriture créative", Turin, Petrini Editore, 113-119.

- CHISS J.-L. (1987) : Les types de textes et l'enseignement du français, dans Le Français aujourd'hui n°79, Classes de textes/Textes en classe, Paris, Association Française des Enseignants de Français, 7-12.

- CRINON J. et PACHET S. (1995) : L'aide à l'écriture, dans Repères n°11, Ecriture et traitement de texte, Paris, INRP,.139-164.

- FERRARIS M., CAVIGLIA F., DEGL'INNOCENTI R. (1992) : Scrivere con Word Prof (logiciel Windows), Gênes, Consiglio Nazionale delle Ricerche, Istituto Tecnologie Didattiche.

- GARCIA-DEBANC C. (1989) : Le tri de textes : modes d'emploi, dans Pratiques n°62, Classer les textes, 3-51.

- GARCIA-DEBANC C. (1996) : Consignes d'écriture et création, dans Pratiques n°89, Ecriture et créativité, 69-88.

- HALTE J.-F. (1989) : Analyse de l'exercice dit "la rédaction" et propositions pour une autre pédagogie de l'écriture, dans Charolles M. et alii (1989), Pour une didactique de l'écriture, Metz, Centre d'Analyse Syntaxique de l'Université, diffusion Pratiques, 9-47.

- MANGENOT F (1996) : Gammes d'écriture, version française du logiciel Scrivere con Word Prof, Paris, CNDP.

- MANGENOT F. (1996) : Les aides logicielles à l'écriture, Paris, CNDP, Les collections de l'ingénierie éducative.

- MOIRAND S. (1979) : Situations d'écrit - Compréhension, production en français langue étrangère, Paris, CLE International.

- PETITJEAN A. (1989) : Les typologies textuelles, dans Pratiques n°62, Classer les textes, 86-125.

- PETITJEAN R. (1985) : De la lecture à l'écriture - la transformation de texte, Paris, Cedic-Nathan.

- REICHLER-BEGUELIN M.-J. (1988) : Ecrire en français - Cohésion textuelle et apprentissage de l'expression écrite, Neuchâtel, Paris, Delachaux & Niestlé.

- SCHNEUWLY B. (1988) : Le langage écrit chez l'enfant - La production des textes informatifs et argumentatifs, Neuchâtel, Paris, Delachaux & Niestlé.

- SCHNEUWLY B. (1994) : Genres et types de discours : considérations psychologiques et ontogénétiques, dans Reuter Y. (éd., 1994), Les interactions lecture-écriture, Actes du colloque Théodile-Crel, Peter Lang, 155-173.

- VIGNER G. (1982) : Ecrire - Eléments pour une pédagogie de la production écrite, Paris, Clé International.

- WOLFF D. (1991) : Zur Förderung der zweitsprachlichen Schreibfähigkeit, dans Börner & Vogel (éds.), Schreiben in der Fremdsprache, Bochum, AKS-Verlag, 110-134.

 

NOTES

1 Logiciel Scrivere con Word Prof (Ferraris, Caviglia, Degl'Innocenti, 1992) pour la version italienne, Gammes d'écriture (Mangenot, 1996), pour la version française. [retour]

2 On pourrait dire que le risque de surcharge cognitive est donc encore plus important. La connaissance des genres et surtout des types textuels peut certainement contribuer à cette automatisation. [retour]

3 Plus loin dans l'article, Wolff (ibid., p. 130) indique que la fonction de guidage du lecteur ("Leserlenkung") est une de ces spécificités culturelles très difficiles à faire acquérir.  [retour]

4 Pour une "typologie des typologies", cf. (Petitjean, 1989).  [retour]

5 Garcia-Debanc note que le critère que les enfants utilisent spontanément (et qu'il convient de leur faire dépasser) est le thème : "les textes sont d'abord regroupés en fonction de ce dont ils parlent" (op. cit., p. 18).  [retour]

6 Comme le préconise Petitjean (1985, p. 173) en conclusion d'un ouvrage consacré à La transformation de texte. Ce terme de "modèle" ne doit évidemment pas être pris dans le sens d'objet d'imitation : c'est bien de "représentation simplifiée d'un processus, d'un système" (Petit Robert) qu'il s'agit.  [retour]

7 Le terme de séquentialité, proposé par Adam, serait plus exact, dans la mesure où l’on a sélectionné des extraits typologiquement homogènes.  [retour]

8 Des expérimentations en cours avec des élèves de collège en difficulté montrent en tout cas que l'angoisse de la page blanche est ainsi atténuée.  [retour]

9 Cette démarche est notamment proposée, à partir d'un autre environnement d'écriture informatisé plus spécifiquement destiné à l'école primaire (Scripertexte), par Crinon & Pachet (1995).  [retour]

10 Expérimentation menée dans le cadre de l'équipe de recherche "Informatique et production écrite", animée par l'auteur de ces lignes à l'IUFM de Lyon.  [retour]